Trasmissione dei saperi

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Status: Experimental gennaio 2018
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In quali luoghi si fa scienza? Dove e quando si sviluppano le ‘tecniche’? Come si tramanda l’esperienza in modo che possa essere costantemente rielaborata, affinata e messa a confronto-scontro?

L’istituzione ufficialmente delegata a compiere gran parte di questa funzione è la scuola. In maniera articolata e differenziata nei suoi vari gradi e ordinamenti, la Scuola introduce “i suoi studenti” alle conoscenze e ai valori ritenuti socialmente utili. È ben vero che le trasformazioni sociali precedono sempre la capacità della Scuola di adattarsi e che questa rischia di risultare gioco forza sempre inadatta alle necessità del presente. Però, pur non essendoci mai stata scuola che non potesse sembrare “vecchia” o passibile di migliorie, questa ha raramente mancato di essere funzionale alla riproduzione di soggetti dediti alla produzione. Forme e contenuti della scuola hanno necessariamente interpretato il ruolo che il mercato del lavoro richiedeva, facendo con ciò una cosa scontata, preparando cioè i più giovani a diventare adulti senza mettere in discussione lo stato delle cose, istituzione di una società che tende a riprodurre se stessa.

L’istituzione scolastica ha sempre rispettato la divisione in classi sociali, la divisione del lavoro, i valori della disciplina, della dedizione e del rispetto dell’autorità. I casi, rari ma non inesistenti, in cui ha saputo essere terreno di sperimentazione della trasmissione ed elaborazione del sapere al di fuori dei canoni ufficiali non hanno mai avuto alcuna possibilità di affermarsi anche quando sapevano dimostrarsi più efficaci o quanto meno più ricchi. Da questo punto di vista la scuola è stata sempre un terreno di scontro tra chi voleva conservare lo stato di cose presenti e chi voleva cambiarlo. E oggi? A che punto è questo scontro? Quale scuola abbiamo di fronte?

Nel n. 1 della rivista “Gli Asini” Luigi Monti ipotizza una risposta:

«La scuola non è ancora morta solo perché i principi in base ai quali vengono eretti poteri e istituzioni possono essere già scomparsi, ma le istituzioni e il potere non scompaiono se non vi sono costretti. Così quel che è morto, diceva Buber, può dominare ancora a lungo su quel che è vivo. Ma la scuola è già morta perché quotidianamente muoiono in essa il senso critico ed estetico, morale e il desiderio di rivolta. La scuola è morta perché le categorie con cui l’abbiamo pensata e continuiamo a pensarla sono saltate, e i modelli che descrivono la nostra idea di scuola non hanno più un orizzonte sociale che conferisca loro significato.»

O ancora, nelle ultime tesi degli Appunti per una riflessione collettiva su apparati educativi e sistema scolastico del gruppo Franti:

«[…]

La scuola nella prospettiva della cultura neoliberista

17) Uno dei fenomeni più appariscenti delle strategie del potere e delle sue sperimentazioni è il passaggio dalla scuola della disciplina (caratteristica della scuola in epoca fordista) alla scuola della sorveglianza, del controllo, anche nel momento in cui la scuola perdeva la sua centralità come luogo della formazione professionale. L’approccio disciplinare è tendenzialmente valutativo e si dà ex-post, a cose fatte; l’approccio di controllo è processuale e dinamico e non te lo scrolli mai di dosso.

18) La svolta neoliberista delle società capitalistiche ha le istituzioni educative come obiettivo centrale.

È l’istruzione il campo sul quale un nuovo modello sociale si deve imporre: centralità dell’impresa, misurazione quantitativa, formazione di una nuova soggettività devono avere le istituzioni scolastiche come protagoniste.

19) Un’altra ragione dell’importanza che fa dell’istituzione scolastica un perno dell’organizzazione della società è che, nella fase nella quale si afferma il capitalismo cognitivo e tendenzialmente la produzione immateriale diventa prevalente, l’apparato educativo si trasforma in un settore immediatamente produttivo.

20) La svolta di questa nuova configurazione dell’istituzione scolastica avviene a livello europeo con la conferenza di Bologna del 1999, dove viene definito uno spazio continentale dell’istruzione con l’introduzione del sistema dei crediti come tentativo d’imporre la misurazione quantitativa del sapere e, nello stesso tempo, avviare processi di differenziazione nella formazione. In Italia, per quanto riguarda l’istruzione, l’adozione del modello neoliberale avviene, in modo organico, con la “scuola dell’autonomia”, che introduce un modo nuovo di organizzare i singoli istituti per rispondere alla crisi della scuola di massa e delle sue finalità. Muovendosi nella direzione della formazione di un soggetto flessibile, in sintonia con le esigenze del mercato e disponibile ad inserirsi nelle sue pieghe, questo modello garantiva una limitata ma significativa differenziazione e competizione tra gli istituti, che rivolgevano un’offerta formativa appetibile a studenti e famiglie, considerate sempre di più come clienti all’interno del mercato dell’istruzione.

21) Al modello fordista dell’istruzione e ai suoi obiettivi (formare il lavoratore a vita e il cittadino integrato nello Stato) si sostituisce il modello neoliberista con la formazione del lavoratore precario (flessibile, sia nei tempi sia nelle mansioni, intermittente, enormemente ricattabile). Il lavoro si trasforma da “diritto costituzionale”, per stare alla definizione che lo Stato stesso ne dava, a dovere dell’individuo indebitato. Da qui, per un verso la precarizzazione del personale già in opera, per l’altro l’incertezza più assoluta, fino all’emergere del ruolo del “lavoro volontario”.

22) In questo senso il merito diventa strumento fondamentale, all’interno dell’ideologia neoliberista, per formare il soggetto imprenditore di se stesso, in continua concorrenza con gli altri: la valorizzazione del “capitale umano”.

23) Cambiano anche le forme d’integrazione: sostituire sempre di più all’insegnamento soggettivo, partecipato, una strumentazione anonima, standardizzata; generalizzare le forme della valutazione quantitativa, passare dal sapere al saper fare, dal pensiero all’informazione.

24) Per ottenere questi risultati è fra l’altro necessaria la dissoluzione della figura dell’insegnante, della sua specificità, della sua autonomia culturale e la sua sostituzione da un lato con strumentazione tecnologica, dall’altro con la progressiva dequalificazione della sua professionalità (un po’ come il passaggio dal lavoratore professionale al lavoratore generico nella fabbrica fordista) unita a forme di crescente esternalizzazione-appalto di funzioni…»

Sostenere che la scuola scompare anche dal terreno del conflitto e sopravvive a se stessa come per inerzia è un’affermazione drastica e radicale. Nello stesso tempo è pur vero che la scuola resta (ancora) uno degli ultimi luoghi con una organizzazione rigida dello spazio e del tempo, non avendo ancora ceduto del tutto alla parcellizzazione dei soggetti, dei luoghi, dei tempi e della organizzazione del lavoro e anche, non trascurabile, resta un luogo dove si maneggia la miscela esplosiva della conoscenza, seppur edulcorata e resa innocua dalle indicazioni ministeriali. Insomma anche se oggi non lo è, la scuola potrebbe forse tornare a essere un terreno di scontro, seppure diversamente da come fu negli anni Settanta.

truce Baldazzi, Vendetta vera

Resta il fatto che, come che sia, il sapere si trasmette, si scambia, e così sarà sempre. Vi sono tante occasioni, metodiche, approcci diversi e la stessa condivisione della conoscenza è oggetto di studio e sperimentazione. Confrontarvisi è un’inevitabile necessità. Capire cosa non va nella scuola non è un modo di migliorarla, questa scuola va benissimo così com’è. Solo intervenendo sull’intero sistema delle relazioni sociali è possibile pensare a un luogo della trasmissione del sapere che sia realmente diverso. Ma per non prendersi troppo in giro è anche necessario avere una benché minima idea in che cosa questa differenza potrebbe consistere. Di qui viene l’importanza del lavoro sulla trasmissione del sapere.

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